从阅读教育的本源出发

谈起图画书阅读，我不由想起了苏东坡先生的《琴诗》：

若言琴上有琴声，

放在匣中何不鸣。

若言声在指头上，

何不于君指上听。

一把琴放在那儿，不动它，悄然无声；高人拨动，则如高山流水，绵延不绝，闻之欲醉。阅读何尝不是这样？伟大的作品需要读者的用心阅读，其香其美才能沁入心扉，滋养人的身心。

古琴再好要用指头弹奏。图画书再美由人来阅读，只有通过人的主观能动性，才能使大脑的思维活动接收和处理书中传递的信息，“把读物从一系列密码式的符号转变为充满意义的作品”，以改造阅读者本身。可见，图画书阅读中关键是让幼儿成为真正的读者，进入图画书的世界，在图画的支持下，进行图文信息的解码，建构意义，形成观点，融合、丰富、改造已有经验。这样，幼儿的阅读才真实发生。

因此，过程中幼儿的阅读居于主体地位，教师的陪伴与支持紧随其后。图画书阅读中幼儿的“学”先行，教师的“教”后置，确保幼儿在亲身实践阅读的过程学会阅读，这是阅读教育的本源。

带着目标上路

1.培养持久的阅读兴趣——播撒阅读的种子

据说在每一个犹太人的家庭里，孩子出生后不久，母亲会读《圣经》给他听。而每读一段后，就让孩子去舔一下蜂蜜。当孩子稍微大一点时，母亲就会取出《圣经》，滴一点蜂蜜在上面，然后叫孩子去舔《圣经》上的蜂蜜，这个传统的用意是不言而喻的，让孩子感知阅读的甜蜜，培养阅读的兴趣，播撒爱阅读的种子。正是这些种子让犹太人的阅读习惯生根发芽，使该民族在长期的颠沛流离中能够不断涌现出优秀的思想家、科学家、艺术家和一流的经营者。马克思、爱因斯坦、门德尔松等就是其中杰出的代表。

孔子说，知之者不如好知者，好知者不如乐知者。卢梭也说，问题不在于教他各种学问，而在于培养他爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。华师大林茅教授提出：让孩子像爱游戏一样爱上阅读，像爱玩具一样爱上图画书。然而图画书与玩具不一样，玩具直观而立体，马上就能吸引幼儿，引发“玩”的兴趣。图画书则是平面而静止，没有成人的讲述与引导，幼儿一般难以发现它们的“趣”，更不可能产生主动参与的兴趣。由此看来，阅读兴趣不是仅靠蜂蜜培养的，更要靠智慧点燃的，要让孩子的阅读兴趣由外而内地燃烧，产生持久的阅读渴望。

2.培养稳定的阅读习惯——奠定终身阅读素养的关键

当前幼儿园早期阅读教育中提到的阅读习惯通常指正确翻书、按顺序阅读、爱护书本以及用眼卫生等外在的习惯。我们的研究所强调的阅读习惯是指阅读者内在素养，如对阅读的热爱，怎样阅读，怎样交流，怎样把阅读与生活结合，有哪些时间、地点可以让我们阅读。总之，让阅读成为幼儿生活的一部分，像吃饭、睡觉一样是每天要有的习惯。

3.自主建构文本——把阅读当作能力的桥梁。

根据PISA对阅读素养的解释，我们知道阅读的认知维度可以分为收集信息、处理信息、理解信息、应用信息、评价信息和创造新信息等六个从低级到高级、渐进维度。根据学前儿童的认知水平和特点，我们需要重点关注的是前三个维度的能力发展，其中最关键的是自主建构文本意义的能力。图画书的一大特点就是图画和文字同时具有叙事功能，我们的目标就是让幼儿能够借助图画收集和选择信息，建构文本的意义，体验静态文本阅读的乐趣。这也是为什么图画书被称为桥梁书的原因，它是幼儿通向纯文字符号阅读必不可少的媒介，是幼儿阅读的最近发展区。

阅读兴趣、习惯和能力是一本良性循环的闭环，其决定性因素是读者的主观能动性，没有自主建构的阅读是没有快乐的，阅读兴趣自然不会长久，习惯也很难固定，阅读的可持续发展也就谈不上了。

“教”与“学”的翻转

“教”与“学”一直是一对互相依存的双生子。自古以来，东西方教育家都在研究这对双生子之间的关系。古罗马教育家普罗塔克曾说道:“儿童不是一个需要填满的罐子,而是一颗需要点燃的火种!”。中国教育家孔子提出了“因材施教”的理念，这也许是“以学定教”的最早形态。皮亚杰认知发生论的诞生为“教”与“学”关系的研究提供了实证基础。综合皮亚杰和维果茨基的建构主义理论，我们发现“教”与“学”并不是一个“灌输”与“被灌输”的过程,而是一个学习者主动建构知识经验的过程。脱离“学”、自弹自唱的“教”将陷入无效，“学”离开了“教”也会“事倍功半”。

“教”与“学”的翻转并不意味着只“学”不“教”。“教”与“学”是教学过程的两个端点，过分强调哪一端都有失偏颇。最理想的状态是两者的平衡，但绝对的平衡无法实现，有可能实现的是动态的相对平衡，就像两个唇齿相依、持续运转的齿轮。

图画书阅读中翻转“教”与“学”的实践方法

激发兴趣，引发幼儿的自主阅读

图画书的故事一般贴近幼儿的生活，幽默诙谐，比较容易引发幼儿的阅读兴趣。但图书毕竟是静态的读本，不像玩具般直观，所以，引发幼儿的兴趣少不得我们老师的“吆喝”。在图画书阅读中，教师第一要做就是把希望幼儿阅读的图画书“推销”或者广而告知，最好以读者的身份而不是老师的身份来做这个广告。我们可以每周利用固定的十分钟做“新书推介”活动，刚开始可能以教师推介为主，当幼儿的阅读兴趣越来越浓，也越来越会选书的时候就可以慢慢转向以幼儿推介为主的活动。

  推介的形式可以多种多样：

（1）教师声色并茂地讲述故事，讲到高潮时戛然而止；

（2）抽取书中最有趣的情节讲一讲；

（3）把一些故事中有趣的游戏先玩一玩；

（4）可以和几个同学合作把故事演一演；

（5）寻找与故事匹配的动画视频放一放。

只要能引发幼儿阅读推介图书的兴趣，任何形式的活动都可以。只要推介成功，我们就实现了“让幼儿自主参与阅读活动”的目标。此外，我们还可以借用家长的力量开展亲子阅读，不仅有效地推动亲子关系，还能让幼儿的自主阅读更有效。

集体“导读”让文本意义自主建构成为可能

与其说是集体“导读”不如说“读者讨论会”更确切。讨论会上，教师需要“反主为客”，把聊书的空间让位给幼儿，教师在其中起了“主持人”推波助澜的作用，具体需要关注：

1.让每一位参与讨论的幼儿都“有话可说”

提出“这个故事的什么地方让你印象最深刻？”，“说说你最喜欢的人（事、物）”,“你对这个故事有什么疑问吗？”等开放性问题。把他们在自主阅读时收集到的信息进行集中“大反馈”。在幼儿反馈的信息中及时梳理一到两个有价值的话题作为中心议题展开后续的讨论。

所谓“有价值的话题”主要是指能引发幼儿多角度思考的问题。如在《今天运气怎么这么好》的讨论会上，幼儿围绕着核心话题“这个好运气是谁的好运气？”讨论过程中，教师引导幼儿在故事里为自己的观点寻找依据。于是，孩子们从小猪、狼呜噜以及他的朋友的多个侧面解析“好运气”：呜噜忘记了吃小猪的事情，小猪们睡了一觉，还吃到了很多好吃的，小猪的运气真好；朋友们给了呜噜很多好吃的，所以呜噜很幸运；呜噜的朋友们运气也很好，他们做了那么多好吃的，没有人来分享，呜噜来了，他们在一起很开心。

2.引发幼儿开展多维度思考

当发现幼儿的观点比较偏激，一边倒地倾向单一维度的价值取向，教师应该及时地从另一个角度提出疑问。比如在《一只猪和一百只狼》讨论活动中，大部分幼儿认为要么小猪躲起来，要么被狼吃掉，或者小猪借助更强大的朋友，比如恐龙把狼吃掉，总之，猪和狼总处在“有你无我”的境地。此时，教师进一步追问：有没有可能，100只猪和100只狼共存呢？幼儿的思维在问题的引动下得到了拓展，经过一番讨论，他们认为只要给狼吃其它的食物，他们就不会吃小猪了。总而言之，教师在这种开放式的，以“学”为主的讨论活动中需要坚持“以不变应万变”的原则，在倾听的过程及时捕捉价值话题，在发散性思维和批判性思维上“无中生有”地激发矛盾点，推动幼儿高阶思维的萌发。

幼儿每一次的读书讨论会不断印证了郝广才老师在《好绘本如何好》一书中的观点：“儿童是完全有能力进入深刻的话题，关键是进入的途径。”因此，在组织讨论的时候，教师需要抛开自己本身对故事的解读，耐心地倾听幼儿的观点，顺着幼儿的思路和观点开展的讨论才能让文本意义的自主建构成为可能，否则将重回“教师的思考取代了幼儿的思考，教师的解读成为所有人的观点”的老路上。

多途径表达让幼儿的思考可视化

经过激烈地讨论活动后，幼儿最通常的感觉是“意犹未尽”，因此，教师可以趁热打铁为幼儿“量身定制”他们希望继续开展的延申活动，可以好几项活动同时存在，让幼儿有选择的机会：通过画画表达自己的观点或改编这个故事，通过表演再现故事，通过橡皮泥，乐高积木等建构材料重塑自己喜欢的人物等。总之，多渠道地拓展表达方式以适应不同幼儿的个性化表达。

结语

《学记》提出教学要“导而弗牵，强而弗抑，开而弗达”。在西方近现代教育发展史上，卢梭的“自然主义”教育理论，裴斯泰洛齐的“和谐发展”教育观，以及蒙台梭利和杜威的教育思想与实践等均饱含着“尊重儿童”的人文情怀，这些尊重幼儿、尊重教育规律的思想至今仍熠熠生辉。总之，只要我们尊重教育的科学，尊重儿童身心发展的规律，教师的引导如春雨般“润物细无声”，欢快的旋律必然在教与学之间奏响。