2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》将“科学”作为幼儿园教育内容的五个领域之一，提出：幼儿的科学教育是科学启蒙教育，重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望；要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程与方法，体验发现的乐趣。2012年，《3~6岁儿童学习与发展指南》进一步从情感态度、方法能力和知识经验三个维度指出了幼儿科学探究的目标。时至2022年，越来越多的探究活动出现在幼儿园的一日生活当中，随之出现的是幼儿教师对于幼儿探究的诸多困惑。本文从儿童立场视角出发，重新审视和思考幼儿的探究，以期形成一些关于教师开展和参与幼儿探究活动的建议。

一、困惑的根源：教师对幼儿探究的误解

在过去的一年多时间中，笔者通过线上、线下的活动展示和公开发表的活动案例等途径研究了近百个幼儿园科探活动，同时与教师就活动开展交流讨论，发现了三个尤为突出且普遍存在的误解。接下来通过三个活动现场加以说明：

活动现场1：

中秋临近，教师设计了一项自制望远镜的个别化学习活动，投放在中班的科学区。活动材料包括凸透镜、凹透镜和瓦楞纸等手工材料。活动启动之前，教师通过集体谈话的形式，激发了全班幼儿自制望远镜来看一看月亮上到底有没有玉兔的热情。但是，当幼儿实际进入这个活动中的行为表现与教师的想象大为不同。幼儿拿起两片透镜之后，或是被它们相互碰撞的清脆声音所吸引，或是被凹透镜中缩小的景象吸引，亦或是被凸透镜中放大的物体吸引，几番下来还记得要将它们组成望远镜的幼儿寥寥无几。

困惑：

针对这个活动老师们开展了教研并产生了几种观点：1、幼儿在个别化学习中出现了游戏行为，教师应当及时介入提醒。2、幼儿的行为仍在科学探索范畴，应当尊重他们的自主探索。3、本活动难度太大，教师应当给予更多指导和示范。对于组织这个活动的教师而言，这几种截然不同且难以融合的观点不但没有帮助教师的后续教育教学决策，更是教师产生了巨大的困惑。

误解：是游戏还是学习，需要明确的定位

游戏是幼儿园的基本活动，同时幼儿园也要支持幼儿有意义地学习。在此指导下，幼儿园的一日活动中有着个别化学习、集体教学和自主游戏等形式。教师往往在设计和谈论活动之前就为活动贴上了“游戏”或者“学习”的标签。诚然，如此明确活动定位能够便于教师开展活动设计。但是，对幼儿而言，游戏和学习并不会因为贴上“标签”就分割开来。

活动现场2：

紫甘蓝变色是一个十分有趣的现象，而且活动材料安全、容易准备。许多幼儿教师将这个关于事物变化的活动引入到幼儿园的集体教学当中。笔者在一次在线展示活动中，观摩了一位教师在中班开展的紫甘蓝变色集体教学活动。活动中，教师首先提问幼儿，紫甘蓝倒进水里会是什么颜色，操作过后，又提问倒进醋等其他溶液中又会如何？幼儿一开始并没有给出回应，在教师的再次引导下，幼儿产生了许多天马行空的回应，例如：“变透明”、“变成五颜六色”等。

困惑：

根据教师提供的活动设计，几轮提问的用意是引发幼儿猜想。但是，活动现场中幼儿的回应是否能够称得上科学探究中的猜想？评课老师也产生了各不相同的观点。

误解：幼儿天马行空的想象就是科学探究中的猜想

一部分教师认为，幼儿基于想象提出的想法就是猜想，而天马行空是幼儿的特点。然而，如此“猜想”显然无法对幼儿的后续探究活动起到积极作用。对于幼儿而言，探究活动中的猜想也绝不会是简单的“胡思乱想”。

活动现场3：

一次关于车与路面的大班集体教学活动中，教师准备了斜坡、玩具车和可以覆盖在斜坡上的无纺布、卡纸和气泡膜等。30多分钟的活动中幼儿分组合作，首先在斜坡表面材料相同的情况下，观察玩具车从不同倾斜程度的斜坡上滑下后在平地上继续滑行的距离。然后在斜坡倾斜程度相同的情况下，观察玩具车从覆盖了不同表面材料的斜坡上滑下后在平地上继续滑行的距离。最后，教师组织幼儿进行“比赛”，自行选择斜坡表面材料、调整斜坡角度，争取获得最远的滑行距离。

困惑：

教师基于科学探究的一般过程设计了活动的各个环节，并且精心准备了配套的活动材料。集体教学过程中，教师在每个环节的小结中都多次请幼儿分享观点，希望幼儿能够通过实验操作自己得出结论，但是由于活动时间有限，这一预设的活动目标的达成情况并不理想。

误解：幼儿只要经历了实验操作等环节就是体验了探究过程

《指南》指出“幼儿科学学习的核心是激发探究兴趣，体验探究过程，发展初步的探究能力。”一部分教师在理解这段文字时，把探究能力局限在了“观察、比较和分析”、“猜想”、“计划”、“验证”、“记录”、“合作”和“交流”等可以通过具体行为直接表现出来的能力。带着这样的价值导向组织活动时，活动自然就变得重操作、轻思维。

当教师带着上述误解设计和组织科学探究活动时，活动的适宜性和有效性往往难以达到的预期。如何有效地开展幼儿科学探究活动？当这个问题变得越来越突出时，我们不妨从基于儿童立场的视角重新思考一下幼儿的探究活动。

二、反思的视角：儿童立场

儿童立场是指教师在儿童的视角看待教育问题的立场，以达到促进儿童发展的目的。儿童立场不是儿童自己的立场，而是教师的立场。“教师的任何一个教育行动，反映的都不可能是儿童的立场，而是教师对待儿童的立场。”^[1]

因此，儿童立场首先是基于儿童的立场，强调基于儿童的学习与发展方式，力求从儿童的视角看待问题、发现问题，最大化满足儿童的需求。具体到幼儿探究当中，首先要求教师发现幼儿探究的特点，并遵循这些特点来组织、参与和研究幼儿的探究活动。

同时，儿童立场也是引领儿童发展的立场，强调引领儿童，发展儿童。因此，儿童立场既不是盲从儿童，也不是悬置教师，而是走向基于儿童和为了儿童的整合。在幼儿探究当中，教师需要清晰地认识探究对于幼儿发展的核心价值，从而更有效地引领儿童发展。

“教育是在经验中，由于经验，为着经验的一种发展过程。”^[2]教师是在儿童中，由于儿童，为着儿童的一批专业人士。

• 探索与探究的差别和联系——幼儿探究的特点

探索和探究都是学前教育中的高频词，但是笔者发现许多教师并不明了它们之间的差别和联系，而这背后正是幼儿探究的特点。

博比特指出教育经验有两个阶段，“一个是游戏阶段上的经验，另一个是工作阶段上的经验。”“两者都是好的，两者都是必需的，不过是一个在前、一个在后。”^[3]探索发生在游戏阶段，而探究则发生在工作阶段。探索与探究的核心差别正是这两个阶段的差别。

“游戏是受本能驱使的严肃活动，然而，工作是受意识驱使的严肃活动。”^[4]当幼儿以体验愉悦作为首要追求，并且对自己的目的和责任不甚自觉时，就处于游戏阶段。反之，当幼儿以实现某个目的为首要追求，并且对其中的责任充分自觉时，就处于工作阶段。

探索发生在游戏阶段，幼儿往往会说“我想试试……”，追求的是“试”的过程和体验。探究发生在工作阶段，幼儿往往会说“我想知道（做出）……”，追求的是一个明确的结果。虽然这两个阶段截然不同，但是这两个阶段并不是相互割裂、相互独立的，而是相互交织、相互依存的，他们对于幼儿的发展而言同样重要且不可或缺。

具体而言，幼儿往往会在游戏或探索中产生探究的目的，例如，常常有幼儿在用替代物玩船有关的游戏时，他们会想产生造出一条能带他们下水的“真船”；在户外游戏时，他们会想尽办法找到或者搭出一把梯子帮自己和同伴登上树梢；在抬头仰望时，他们会想知道飞机为什么不会掉到地上。这些“想要”时常如同星星之火一般在游戏中突然闪现，这就需要教师及时“煽风点火”，那星星之火才能成为探究的起点，逐渐燎原，否则也就一闪而过。

同时，幼儿也会时常“一时忘记”自己原本追求的结果，举例来说，幼儿可能在使用放大镜观察某个物体时转而玩起了放大镜，可能在记录某个现象时转而画起了想象画，可能在交流探究结果时突然聊起了与问题没有多大关联的事情，这也是许多教师的“不知所措时刻”。幼儿对于游戏的本能需要强过当下对于工作结果的追求时，幼儿会从“工作阶段”转回“游戏阶段”，这是幼儿的心理特点。

想要实现某个结果的动机和对游戏的本能需求让幼儿像钟摆一样在“工作阶段”和“游戏阶段”之间来回摆动，这是幼儿探究的一个显著特点。这个特点试幼儿比成人更有机会将新的猜想、新的探索、新的发现和新的方法引入到他们的探究过程中，因此许多人认为幼儿比成年人更具有想象力。对于教师而言，需要基于这一特点有意识地感受“钟摆的节奏”，从而更好地与幼儿一起来回于两个阶段的教育经验。

• 探究与思维发展的关系——幼儿发展的需要

杜威在《我们如何思维》中提出了“反思性思维的五个阶段或五个方面”^[5]，当时的科学教材编写者发现，这段关于反思性思维的表述也能够用来表述不同科学学科所通用的科学方法，就将其引入到了科学教材当中。如今所有关于科学探究基本环节的表述都可以说是源自于此。教育史学家约翰·鲁道夫评论它是“对这种新兴的科学方法定义（指20世纪初开始兴起的科学方法，笔者注）极具影响力的概括性表述”。

由此可见，探究活动与思维是一体两面的，探究活动是思维的外显，思维是探究活动的内隐。幼儿探究活动对于幼儿发展的意义不仅仅在于发展幼儿外显的解决问题的行为能力，其内在是满足幼儿思维发展的需要。

因此，基于引领儿童发展的立场，教师在开展幼儿探究活动时，需要时刻注意活动是否为幼儿的思维发展带来帮助。以杜威的话来说，“学习就是学习思维”。思维需要细心而周到的教育指导才能充分地实现其机能。

• 关于教师开展幼儿探究活动的一些建议

• 充分发挥教师在幼儿探究中的两重身份

儿童立场的理念落实到教育实践仍处在发展阶段。当下存在一种现象，教师在幼儿自主游戏活动中站位不断后退，最终成为了一个“沉默的观察者”。实际上这是对儿童立场内涵理解尚不到位的表现，其结果是错失了许多真正基于儿童的探究活动机会。显然，幼儿教师的身份不应当是沉默的观察者。

教师应有的一个身份是共同学习者，以此身份参与到幼儿的游戏和探索当中与幼儿一同启动探究。作为共同学习者并不意味着教师不能够发挥引领儿童发展的作用。教师应以成熟的学习者的身份与幼儿，也就是懵懂的学习者共同学习。

同时，教师的另一个身份是幼儿研究者，这里所说的幼儿不是抽象的幼儿，而是每一个具体的、鲜活的个体。力求理解每一个幼儿不同于其他幼儿的个性、需要、兴趣、经验和背景，进而更有效地支持每个幼儿的探究过程和思维发展。

为了帮助教师能够更为具象地理解这两重身份的涵义，通过下列表格，以具体行为加以进一步说明，但是需要注意的是，下列表格旨在帮助教师理解之用，而非行为教条。

• 可视化探究过程帮助幼儿回顾和调整

幼儿在游戏阶段和工作阶段的来回转变为幼儿探究带来了许多发展的可能性，同时，也对教师的教育实践提出了挑战。通过教室环境、拍照拍摄记录和探究日志等方式将幼儿的探究活动可视化，能够游戏帮助幼儿回忆起被他们暂时“忘记”的探究需求和已经完成的部分工作，同时也能够帮助幼儿将他们在游戏阶段产生的新想法和新经验融入到原有的探究活动中，这样幼儿对自己探究计划的调整也会变得有迹可循。

儿童立场是基于儿童的立场，也是引领儿童发展的立场。当我们站在儿童立场重新思考幼儿探究活动，我们会发现两位芝加哥大学教授：博比特和杜威在百余年前提出的理论再次被擦出光亮，让我们对身为教师的自己，在幼儿探究中的身份和职责有了更为清晰的认识，对幼儿探究活动的教育目的有了更明了的理解。

参考文献：

1. 李竹平.儿童立场:教师发展与课程实践的应有之义[J].师道,2019,(6):29-38.
2. 冯平,刘冰,胡志刚等.杜威全集·晚期著作(1925-1953)第十三卷(1938-1939)[M].华东师范大学出版社,2015
3. (美)约翰·富兰克林·博比特.课程[M],刘幸译.教育科学出版社,2017
4. (美)约翰·富兰克林·博比特.课程[M],刘幸译.教育科学出版社,2017
5. 冯平,刘冰,胡志刚等.杜威全集·晚期著作(1925-1953)第八卷(1933)[M].华东师范大学出版社,2015