两岁幼儿随着集体生活的适应，开始关注同伴，进而开始萌发了交往意识，并出现了交往行为，但这种交往与成人眼里的交往有着很大的差异。我将用一些案例来向大家阐述我所观察到的有关这个年龄孩子之间的交往。

开学不久，“老师，齐齐回来告诉我，她跟东东一起玩了！”齐齐妈妈高兴的告诉老师，我感觉很纳闷：齐齐从来不跟其他小朋友一起玩，更不用说和一向独来独往的东东玩了。这样的情况已经发生不只一次，为什么孩子们回家会说出与幼儿园实际状况不同的交往呢？是孩子们的臆想，还是老师的忽视呢？我开始关注孩子们之间的交往行为。

1、孩子交往的故事

1.1、故事一

自由活动的时候，M和C在娃娃家里玩耍，两个人的笑声吸引了在一旁独自玩耍的齐齐，于是齐齐也抱着一个布娃娃走到两人旁边，M和C毫无因此而受到干扰，甚至连眼睛都没有朝齐齐抬一下，可齐齐在一旁却十分乐意，在一旁看着她们玩而默默笑着，几分钟后M和C转移了活动地点，齐齐没有跟随，老师走上前问：“齐齐，你在跟谁玩呢？”“跟M和C！”齐齐的脸上依然带着刚才的笑容，很满足。

在成人的眼里，这种旁观并不是一种交往，而孩子的感受就不同，没有语言，没有互动的“交往”，只是彼此身体靠近，即使是旁观也是一种介入，在齐齐的意识里这就是一起玩，交往技巧的缺乏使他没有与伙伴有更深、更久的交流，但这种意识上的交往在他的心里已经获得些许满足。

1.2、故事二

皮皮是个好动的孩子，无论室内户外总是最热闹的一个，仔仔对于皮皮显示出无限崇拜，只要皮皮做出任何格外的动作，他都会模仿，如教室里奔窜、集体律动时推挤、夸张的声音，即使是一次不小心的摔倒，仔仔都会一一效仿。而仔仔的效仿又让皮皮乐不可支，更加投入地表现出其他的动作。由此皮皮和仔仔就貌似成为了一对形影不离的好伙伴

2、3岁的孩子正是爱好模仿的年龄阶段，，他们对于新鲜好奇的事情都喜欢去尝试一下，因为兴趣的投合而在一起。这两个男孩拥有着各自不同的语言，而且语言发展也相对较慢，两人的互动更多的是在眼神传递，加上互相模仿所带来的乐趣。一个感受到了被模仿的成就感，一个从模仿中得到了快乐，两人在感受彼此双方所带来的心灵满足，也就出现了常相随的现象，这也是孩子之间的一种“交往”。

1.3、故事三

滔滔是个中国男孩，H是个英国男孩，他们有着各自的母语——中文和英语，而且在各自语言发展中都属于较强的孩子。随着幼儿园生活的适应，两个开朗的孩子开始有结伴游戏的意识，于是，发生了这样的一幕┅┅

吃点心时，两人在不经意中相邻而坐，在吃过大半后，两人开始了互动，只见H举起杯子向滔滔的杯子碰去，嘴里说着：“CHEERS”，滔滔也举起杯子开始回应并发出了愉悦的笑声，此时两人的兴奋点开始激发，滔滔似乎并不甘于这样一个被动的状况下，只听见从滔滔的嘴里发出：“买疙瘩”。（MY GOD）H听后，也立刻做出了反应，他学着滔滔的发音模仿着，并把第一个“买”的发音给去掉了：“疙瘩，疙瘩，疙瘩”。滔滔也反过来模仿着H，于是，两人笑得前仰后俯，声音也越来越响，老师走上前去，蹲在两人中间用英语问H：“你能听懂滔滔说的话吗？”HARRY摇头：“滔滔说‘疙瘩’。！”说完又笑了起来。老师又转过头问滔滔，滔滔的回答更为详细：“他讲得是外国话，我听不懂。”老师又追问：“那你刚才在跟H讲什么？”他的回答令老师感到意外：“我讲“买疙瘩”就是跟他讲外国话呀！

由于滔滔说的英语十分生硬，使得H不理解他的话，而是十分好笑的将这一英语词组作为一组象声词模仿着，因为在他认为这样的发音更具有趣味性。而滔滔，老师在事后了解到，他的这句英语是跟妈妈学的，他知道这是英语，并认为是可以和H交流的方式。我们可以看出滔滔十分清楚他和H之间的差异，然而，随着交往的渴求，交流的加深，性格的投缘让彼此无法等待语言的彼此成熟，用自己的方式跨越了在成人眼中交往的一大障碍：语言。

旁观、模仿、自取其乐，在2岁孩子心中，都是“一起玩”的表现。对于孩子交往定义的改变，让我更加关注了孩子的交往需要。

1.4、故事四

自由活动的时候，乐乐又抢玩具了，这是老师在最近的几天里发现了多次，之前乐乐虽然有点古灵精怪，但通常也是很乖巧，自己玩耍，从来没有和其他伙伴之间发生冲突，为什么这几天老是抢人家玩具呢？

秋秋是个十分内向老实的孩子，语言发展也较同年龄孩子略慢，他酷爱汽车。自由活动的时间，他手拿两辆汽车在地板上玩，乐乐走了过去，毫无理由的一把抢走了秋秋的一辆汽车，秋秋看了看乐乐，伸出手等待乐乐的归还，可是乐乐拿着汽车跑开了，秋秋看看地上其他的车子，就顺手拿了起来，继续玩了起来，于是在没有任何争辩的情况下结束了。

第二天，秋秋又在汽车轨道上玩着小汽车，乐乐从娃娃家走过来，看看玩小车的秋秋，等了一会儿，乐乐突然出手，将轨道拆散，这引来了秋秋的不满，竭力维护还没有被破坏的一部分，乐乐没有停止，试图将秋秋保护在身下的那部分轨道也拆散，终于秋秋抵挡不住，被乐乐掏了个空，轨道支离破碎，秋秋依然没有发出求救的信号，还是蹲在地上期待着，乐乐十分得意，可是这并没有令她就此罢手，她捡起了地上的一截轨道，正巧门开了，有老师进门，乐乐顺势将轨道扔出了门，整个过程乐乐的脸上洋溢着欢笑，仿佛是在跟伙伴开玩笑的样子。

通常孩子间的争抢是因为争夺彼此都喜欢的玩具而产生的，可乐乐却不同，她将抢来的玩具扔掉，说明她一再挑衅秋秋，不是因为自己要玩，而是不让别人玩，这是为什么呢？

这一天，妹妹在老师制作的玩具纸屏幕电脑前玩耍，她一手拿着手机，一手拿着鼠标玩弄着，乐乐走过去一把将妹妹手中的鼠标器夺走，并从教室的另一个角落跑去，脸上依然充满笑容，待跑到一片宽阔区域，她停下了脚步，转身看着妹妹朝她笑，妹妹也转身看着乐乐拿着鼠标跑开，但她没有追赶。乐乐见妹妹没有采取行动，就拿起了鼠标在自己的耳朵边做打电话状，一会儿，她又走了过去将鼠标还给了妹妹。

这一次乐乐的争抢，老师似乎开始读懂她的心思。从乐乐拿走妹妹鼠标后，老师仔细观察了乐乐的神态，乐乐用这种笑容去挑战妹妹，希望用这样的方法去得到一些妹妹的反应，或是激怒或是抢回，但当乐乐没有得到她所期待的反应后，她又放弃了，于是将玩具归还。所以在所有的争抢中乐乐都不是因为对争夺物的兴趣，而是一种心理的需求，那就是一种交往意识的萌发，她在寻求玩伴，一个能够和她相互呼应的玩伴，为此我们揭开了乐乐最近总是抢玩具的原因。

以上这些案例告诉我们，这个年龄的幼儿他们有交往的需求，又自己交往的方式。回想刚开学的那段时间，孩子们各自为营，彼此都保持一定的距离，整个教室孩子的分布是分散零落的。这是由于环境的陌生，使得孩子们产生一种安全距离，这种距离一旦被打破，孩子们就会产生危机感，如被抢、被打等，总之担心自己的利益受到损害。

在经过一段时间的熟悉和了解，孩子们放松了戒备，并在同伴身上获得游戏的快乐，此时他们感受到在一起玩耍的乐趣，于是开始萌发交往的意识。而我也关注到现在孩子走进教室时，总要“闲逛”好几圈，这不仅是对环境的关注，也有着对同伴的关注，那么如何能让孩子更多地产生互动，用自己的方式和同伴交往呢？

2、支持孩子交往的教育策略

2.1、环境的调整

由于角色游戏区是最受这个年龄阶段孩子欢迎的一个区域，于是我将娃娃家和妆扮区用橱柜作割断，将一个原本完全敞开的区域分成两个半封闭的活动范围，这样孩子既能在两个相邻的区域里走动，又能在一个相对小的环境中尝试共处。划分后发现：区域的空间缩小后，孩子们明显有了变化，扎堆的现象更多了，互动也更多了。因兴趣投合而结伴游戏的方式也更多了。

2.2、教师角色的转变

装扮区的一件红纱连衣裙一直深受孩子们的热捧。这天娇娇刚走到装扮区域，拿起裙子往身上套的时候，乐乐也走了过来，伸手去抓娇娇手中的裙子，娇娇将裙子护在身后，于是两人对视了片刻，乐乐拿起了另一条绿色短裙，送到了娇娇面前：“这条好看，你穿这条。”乐乐犹豫了片刻，将红纱裙给了乐乐，自己则接过绿裙子穿了起来，两人各自穿着“好看”的裙子，乐乐走在前面，娇娇跟在后面，两人在教室里嬉戏，然后停留在娃娃家里玩耍起来。

在成人的眼里，可能会觉得娇娇有点委屈，可是孩子们交往的过程中并没有这种感受，在他们的心中没有公平，只有喜欢。在这段交往中，乐乐没有像其他孩子那样直接去抢，而是用另一条裙子来分散娇娇的注意力，这促成了双方友好相处的结果。孩子交往能力各有强弱，他们以自己的方式运行着属于他们的社会交往，成人不必过多地干预和做出所谓的价值判断。在不影响安全的前提下，教师更多地以旁观者，而非指挥者或裁判者的状态出现，更有利于孩子建构自己的交往方式，提升交往能力。

2.3、支持孩子正确的表达自己的需要。

如抢玩具的乐乐，她一再“挑衅”，希望引起同伴的注意。这样的方式并不一定能帮助她实现交往的目的，往往可能成为冲突的开始。这时，就需要老师去引导乐乐，正确地表达“我想和你一起玩”的需要。

让孩子们以自己的方式享受交往的快乐，这也许就是孩子社会性发展最好的起点。

——2012年上海学前教育年会发表